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深度報道經典句子篇一

“深度教學”引發的多樣深度學習

學生的深度學習不可能自動地發生，需要老師的精心設計與引導。

目標導向性的學習，做一個學習的明白人。應試教育學習知識就是為了考試，知識本身有什么意義和價值，考完之后還有什么用處，教師很少關心，學生很少思考，這樣得來的學習動機不強烈、不持久，自然無法把學生引入深度學習的境界。深度教學要求教師把知識背后的學科思想、學科方法、學科價值及與人發展的意義挖掘出來，明確地告訴學生，學生在“意義感”的驅動下進入深刻的意義追求，從而進入深度學習的境界。

例如，高一語文蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》一詞的教學，我們設計了三對人物關系的分析：第一對是小喬對周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對，蘇軾為什么會“遙想公瑾當年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌?赤壁懷古》，仍然沒有與學生“相遇”，沒有回應到學生身上。第三對，“本文對你有什么啟發？蘇軾、周瑜對你的人生有什么啟示？” 這一問題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態度觸動了學生內心深處的某些東西，“人生當如周瑜建功立業”“我輩當學蘇軾寵辱不驚、開朗豁達”等不同的觀點相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個與學生毫不相干的歷史人物，或為榜樣，或為鏡子，學生從追求知識的理解進位到思考人生的價值與意義、追求精神的生長。

事實上學生對于深度學習的期待遠高于教師的判斷，他們對死記硬背的學習方式和大運動量的重復訓練深惡痛絕。深度學習讓他們做一個學習的明白人。

例如，配合《念奴嬌?赤壁懷古》教學，我們開發了一系列微資源：

完整性學習，公共知識轉變成個人理解。深度教學不僅要求學生完整地理解知識的符號表征、邏輯和意義，而且要求學生經歷完整的學習過程，理解知識的邏輯結構、邏輯方法和邏輯過程。完整性學習首先是過程的完整性。讓學生親身經歷真實的發現、探究和問題解決過程。在這個過程中，任何知識都是可征詢、可討論、可探究的對象，既有個體學習的冥思苦索，又有協作學習的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識。由此，公共知識就轉變成了個人理解，而在這個過程中，學生的思維能力、想象力、創造能力、動手操作能力、表達與溝通能力、合作與領導能力都得到同步的增長。經歷完整的學習過程，學生才能獲得多種能力。

例如，對于科學課程，一學期至少有一次完整的探究學習經歷，親身經歷猜想、假設、推理、實驗與數據收集、論證等方法獲得完整的科學體驗，獲得科學結論背后的學科方法、學科思維、學科思想。為了讓學生經歷完整而真實的學習過程，我們進行了兩方面的改革：一方面將現行教材進行了再處理，比如我們精心選取物理、化學、生物學科中的一些經典知識編寫了《像科學家一樣做科學》的教材，模仿科學家進行完整的探究性學習；另一方面，我們選取社會和自然生活中的真實問題進行項目學習，比如我們開發的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營養成分的鑒定和分析，有有害物質的檢驗與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營養成分的鑒定和分析”一節，就包括基于生活經驗的成分預測、基于化學知識的實驗探究、基于證據的結果分析、基于生物學知識的營養分析等多個學習過程，學生經歷了猜想、推理、實驗、科學解釋、科學論證等完整的學習過程，在手腦并用中領會著其中的科學方法和科學精神。

實踐性學習，獲得解決問題的經驗和方式。新課標實施以來，教師的教學觀念、教學方式都發生了可喜的變化，學生的能力培養明顯加強。但多數學校所加強的仍然是與考試有關的讀寫能力，與考試關聯不大的動手能力、實踐能力、創造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書本上獲得知識是遠遠不夠的，必須拓展學科的途徑和空間，積極探索項目學習、跨學科主題學習和真實情境的實踐活動。

例如，學校設計了假期“三個一”校本課程：做一周家長，學習如何統籌、管理、規劃、協調；做一周義工，體驗社會責任；完成一次旅行，發現一個社會問題，并提出解決方案。實踐性學習并不針對某一特定知識，而是要獲得解決問題的經驗和方式，或者獲得面對真實問題的獨特體驗，或者獲得知識發生的原初情境，知識的應用情境，通過反思、感悟，體驗知識對人發生的影響，產生情感的變化。

“深度教學”的“小”改革，通過改變教師的“教”來改變學生的“學”

教與學原本就是不可分割的，著眼于學而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學”就是通過改變教師的“教”來改變學生的“學”。

小幅度理解。以往的教學改革往往是大規模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實驗跟進，表面上轟轟烈烈，實際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實踐型思維模式，即只有當某種理論或觀點在他所教的學科之中找到注腳，他才可能真心認同并實踐之。所以在組織教師系統學習深度教學理論之后，學校幫助各學科精選出課堂教學中可以實踐“深度教學”的點，一個一個去實踐。

如語文學科選取了通過改進“課堂導入”來引發深度學習的點，研究出“背景導入、經驗導入、情境式導入、故事性導入、懸疑式導入、圖片導入、音樂導入、詩歌導入、以舊帶新導入”等多種導入方式。對于那些年代久遠的課文用“背景導入”，對于與學生生活相近的內容用“經驗導入”，對于純文字的課文用圖片或視頻導入等，有效地引發學生的深度學習。有了“課堂導入”這一“點”的成功，語文教師對于深度教學改革更有興趣，更有信心。

小步子改進。完美無缺的公開課當然令人著迷，但師生大量的時間投入和課前準備令人卻步。我們從“能改變的點滴做起”，每節課改變一兩點，不求面面俱到，但求總有創新，使實驗課與常態課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運用深度教學的觀點、抓住深度教學的要點，根據不同的教學內容、不同的學生基礎、不同的教師風格選擇不同的教w方法，不搞統一的模式，老師們反而把“深度教學”的理論運用自如。

小作坊實驗。不同的教師對新信息的敏感性差異很大，各學科選擇敏感性強、創新性好的少數教師組成核心團隊，以小作坊的方式進行深度教學的實驗，保證了實驗的質量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來越受學生歡迎，效果也越來越好，吸引了越來越多的教師加入其中。

這不經意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實踐智慧，積沙成塔，教學方式悄然發生了改變，帶來的是意想不到的大變化。

多角度評價保障師生實踐深度教學

制約教學改革的最大因素莫過于教學評價。以考試分數為唯一評價指標，或者過于看重考試分數，一旦考試分數受到影響，哪怕是暫時的，教師也會因害怕而退出實驗，學校會因功利而叫停實驗。實施深度教學必須多角度評價教學。

行為性評價。不僅看考試成績，還要看行為習慣、處事原則和處事過程，通過觀察和記錄學生的行為進行實證式的評價。學生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養的重要組成部分，也是當今教育最容易忽視的部分。

發展性評價。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會給學生的長遠發展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學生成長評價模型，看學生高中三年各方面的發展（發展速度和發展水平），從定性和定量兩方面來描述。深度教學對于提高考試成績也是有效的，但效不在當下。即使是考試成績，我們也不以一章一節的“月考”“期中考”來評價老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學生的長遠發展。

幸福感評價。學生學習的過程同時也是精神成長的過程，所以學生因學習帶來的精神面貌的變化，學生對教師教學的滿意度、學校生活的滿意度都是不可忽視的學習變量，我們制作了多種問卷，讓學生成為評價的主體，讓幸福感也成為評價指標。

深度教學實驗改變著學校的教學品質。學生學習的目的、態度、興趣慢慢發生了變化，從原來“被逼著學”變成了“主動學”；學習方式發生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動手了；精、氣、神發生了變化，笑容和自信寫在臉上了。

深度報道經典句子篇二

于修無所著。于法無所住。過去已滅。未來未至。現在空寂。無作業者。無受報者。此世不移動。彼世不改變。此中何法。名為梵行。《大方廣佛華嚴經梵行品》

不生二解。一切佛法。疾得現前。《大方廣佛華嚴經梵行品》

如諸法相，悉能通達，斷一切惡，具足眾善。《大方廣佛華嚴經凈行品》

觀察眾生。而不舍離。思惟諸法。無有休息。行無上業。不求果報。了知境界。如幻如夢。如影如響。亦如變化。《大方廣佛華嚴經梵行品》

三世法皆空寂故。意無取著故。心無障礙故。所行無二故。方便自在故。受無相法故。觀無相法故。知佛法平等故。具一切佛法故。如是名為清凈梵行。《大方廣佛華嚴經梵行品》

《佛說十善業道經》

何等為十？謂能永離殺生、偷盜、邪行、妄語、兩舌、惡口、綺語、貪欲、瞋恚、邪見。《佛說十善業道經》

悲莊嚴故，憫諸眾生，常不厭舍；喜莊嚴故，見修善者，心無嫌嫉；舍莊嚴故，於順違境，無愛恚心。《佛說十善業道經》

《八大人覺經》

何等為一？謂于晝夜，常念思惟觀察善法，令諸善法念念增長，不容毫分不善間雜。是即能令諸惡永斷，善法圓滿。《佛說十善業道經》

《大方廣佛華嚴經凈行品》

《八大人覺經》

即心自性。成就慧身。不由他悟。《大方廣佛華嚴經梵行品》

上蒼對時間的安排，絕對平等。

《八大人覺經》

《佛說十善業道經》

而心無色，不可見取，但是虛妄。《佛說十善業道經》

深度報道經典句子篇三

【摘 要】放眼當下教育，精致的應試教育掩蓋學習能力的問題依然突出，普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象，這一切充分說明了當下基礎教育中淺層學習普遍存在。深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力。只有立足“學”，才能弄清楚“教”，為更好地實現深度學習，科學落實“確立高階學習目標”等策略顯得十分重要。

【關鍵詞】淺層學習；深度學習；策略

一、探尋淺層學習普遍存在的原因

現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養的現象。

在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。

學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養的發展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。

二、理解深度學習的概念、特征和價值

1.“深度學習”的概念。

美國學者ference marton和roger saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發展的視域來看，實現深度學習是l展核心素養的必經之路。

2.深度學習的主要特征。

第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

第二，內容統整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統性為學習的完整性提供了保障。

第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3.深度學習的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。

“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養（即學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力）的培養成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養的學習方式。

4.深度學習的流程。

深度學習要真正發生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。

三、實施深度學習的教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。

1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規律、教育規律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區域磁場同時發生變化相關電動勢的計算有困難。

2.確立高階學習目標。高階思維能力的發展程度是深度學習與淺層學習的最大區別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創造”高階思維能力的發展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。

4.創設真的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養和發展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統性、開創性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養學生的合作意識、遷移應用能力、創新能力。

5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統的立場實現“教―學―評”一致性。過程評價、發展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環節。

深度報道經典句子篇四

增強“四力”與新時代卓越新聞傳播人才培養

在2021年的《中國新聞大講堂》第十四集中，中央廣播電視總臺新聞中心記者管昕圍繞全媒體時代如何放大輿論監督的正面傳播價值進行講述，以中國新聞獎《神秘的“曹園”》為例，講述深度報道在輿論監督上的方式方法。這篇新聞內容深刻，意義深刻，增強了新一代新聞人的思考和對新聞傳播行業的進一步認識。對此我將對第十四集的內容發表我的見解和感想。

首先，作為一個新聞人應當增強腳力、眼力、腦力、筆力這“四力”，新聞的發現需要腳力、眼力，新聞的表達則需要腦力、筆力。充分發揮出“四力”的效能，才能完成一個優秀的新聞作品，而新時代的新聞傳播人才的培養要是要從這四個方向進行，順應時代特色、跟進黨的政策，讓新一代的新聞人做出有深度、有溫度的好新聞。

作為新時代的新聞傳播人，思想和行動上要有使命感和責任感，在新媒體時代背景下，中國廣播電視總臺有主流媒體的使命和擔當，將“曹園”的行為進行揭露，起到了示范帶頭的作用，報道一出，很多地方媒體也紛紛跟進“曹園”相關報道。我們也應該敢為人先，對違規違法行為在了解清楚后進行揭露，主動參與到國家治理體系當中，為國家治理能力現代化、為社會進步、社會主義制度的完善履職盡責。在報道之前要學會使用“腳力”，選擇恰當的方式方法，深入事實真相當中，用“腳力”探索真相，深入實踐，多方搜集信息資源，爭取獲得一手信息資源。

“眼力”意味著新聞記者要有發現新聞價值的能力，新聞記者首先要將中央的政策吃透，要善于跟蹤中央政策的落實，善于調查黨和國家的政策，也就是說，我們要善于在文山會海中、在各級政府的文件中，發現值得調查的選題。這樣的選題，公共傳播價值比較大，社會關注度比較高，例如《神秘的“曹園”》這篇深度報道迎合了黨的十八大以來高度重視生態文明建設的方針政策，表明生態文明建設的進程絕不能被私人利益所阻礙。我作為未來的新聞事業接班人，認識到一個普通新聞事件的背后還有國家政策的深度意義，所以在平時就要對各種知識進行學習和積累，需要對各行各業、各個領域具有一定了解，熟悉國家頒布的政策和國家大事，在新聞報道中相應國家號召，落實中央政策精神，堅持黨性和人民性的統一。

作為“四力”中的另一重要力量就是“筆力”，指寫的文字要有力量有深度有內涵，鍛煉自己的文字表達能力能夠有效增強筆力。管昕提到，在一篇有影響力的深度調查報道中，及時明確調查方向和提煉出核心的事實對調查報道的影響力傳播至關重要，需要記者有明察秋毫的眼力、深入淺出的筆力。

深度報道經典句子篇五

今天，學習培訓換了展示平臺，各單位在展示的原有基礎上，還需要抽一名年輕老師起來回答問題，隨機抽取，不能有絲毫的準備，現場回答，要不是對教材特別熟悉的話，真的是很難回答全面。看著很多抽到的老師對答如流，各有特點，有的講得有廣度，有的講得有深度，共同點是來自課本，高于課本，體現了他們的學識淵博，平時善于積累。魏老師的點評甚是精彩，其深度和高度更是令我敬佩不已。在這個平臺上，我們不僅收獲更多知識，而且收獲了珍貴的友誼；在這個平臺上，沒有世俗的爭斗，有的只是一個個渴望得到欣賞的心；在這個平臺，拭去往昔的煩惱，增添了久違的舒適。可以說是“一棵樹，四粒果”。

在培訓的過程中，精神有點緊張，但是每個單位的發言精彩部分和自己隨時產生靈感，我都如獲至寶的做了記錄，每分每秒都不敢懈怠生怕丟失了珍貴的東西。今天，是我收獲最多的一天，在研討過程中，很多老師深入淺出的講解、分析，真的是“獻出自己的想法，取得集體共贏”，今天的感覺是緊張并收獲著。

回想以前也參加過不少各類培訓，但今天最主要的不同點在于它的實用性，這也許就是理論的重要性吧。只有能夠指導實踐的理論才擁有生命！

一、良師：在這次培訓中，孫雪峰、張齊慶等老師給我留下了很深的印象。這次培訓為年輕教師提供一個成長的舞臺。

二、益友：在這個舞臺我們有了共同奮斗的經歷，我們互相辯論，互相欣賞，彼此相識，共同提高。在課間休息時并結識了很多的同仁，為以后的專業成長儲備了人脈資源。

三、成長，為了秋的收獲，我們不斷的勞作著，人們都說炎炎的夏日是莊稼生長最快的季節。在這個七月，我們吸足了養分也不斷的成長著。

人們常說：“行家一出手，便知有沒有”，今天的培訓更多的使自己有了更清理的定位，在以后的工作中，應努力的做到：

一、多讀書，增加自己知識庫的深度和廣度。

二、多交流，與全縣的歷史老師多交流、溝通豐富自己。

四、多展示，不管自己的水平有多差，只要敢于展示，就會有更多的“空瓶”反思自己，以容納更多信息。

深度報道經典句子篇六

【摘 要】針對學生由于在課堂中經歷淺層學習，學習浮于表面，缺乏深刻性的教學現實，提出“深度w習”，在對其內涵特征深入思辨的基礎上，結合人教版六年級數學上冊“分數除以整數”一課的教學，從教學內容解讀、學生參與、數學思考、課堂對話、回顧與反思等方面對促進 “深度學習”的課堂教學策略進行了探索。

【關鍵詞】深度學習 特征 教學策略

通過聽課導教發現，有些課堂教學存在以下問題：學生參與的時間與空間不足，被動地學習；壓縮知識的形成過程，對知識的理解淺嘗輒止，缺乏對數學問題的深層思考；孤立地記憶知識，機械地訓練技能，對隱藏在知識與技能背后的數學思想方法缺乏深刻感悟。這樣的課堂教學，學習浮于表面，缺乏主動性、深刻性，學生經歷的是淺層學習；從學習效果來看是淺效、短效和低效的，不能有效地落實數學核心素養的培育。教學要取得實效，必須走向“深度學習”。所謂“深度學習”就是課堂上學生積極主動地學習，積極地探索、反思和創造；充分經歷感知、體驗知識的產生過程，深刻理解知識的本質；注重把握知識間的內在聯系，能將知識有效遷移，靈活應用。本文以人教版六年級數學上冊“分數除以整數”一課的教學為例，探索促進“深度學習”的課堂教學策略，以期克服課堂教學中淺層學習的傾向，通過深度學習，促進學生深度參與、深度思考、深度感悟，落實數學核心素養的培養。

學生的學習要有深度，需要教師把握學習內容的數學本質，深入挖掘知識技能中所蘊含的核心素養、所需要的核心素養以及可以培養的核心素養，進行有針對性、參與性、啟發性的學與教設計，真正把“學”放在中心位置，基于學生“先學”“先研”，著力于學習內容的核心點、學生學習的疑惑點、需求點進行引導、幫助、支持和助推。

一、解讀教學內容，挖掘蘊含的數學核心素養

我們的數學教學不應是簡單的教知識，而是通過知識技能的學習，讓學生獲得“帶得走的能力”。 這種“帶得走的能力”主要指數學意識、數學思想方法、數學精神，這些卻隱藏在知識技能的背后，需要加以分析、提煉才能使之顯露出來。因而，在進行具體數學知識內容的教學時，教師首先要深入解讀教學內容，對教材中每一幅圖、每一個對話、每一行文字、每一道例題和習題，多問幾個“是什么”“為什么”“怎樣辦”，在不斷追問中，縱向把握知識脈絡，橫向溝通知識聯系，厘清知識技能目標；同時，深入教學內容的實質，挖掘知識內容背后蘊含的數學思想與方法、體現的核心素養以及可以培養的核心素養。

例如，人教版六年級上冊“分數除以整數”這一教學內容，例題以折紙活動為載體，利用數形結合的方法幫助學生理解“分數除以整數“的算理。先解決分數的分子能被整數整除的特殊情況，采用了兩種方法：方法一，利用整數除法的意義，將分數除法轉化成整數除法；方法二，利用分數的意義，將分數除以整數轉化成求這個分數的幾分之一。兩種方法分別用兩名學生的對話形式呈現，體現解決問題策略的多樣性和算法的多樣化。再引出并解決分數的分子不能被整數整除的情況，解決的過程教材采用了留白的形式，意在讓學生經歷根據問題的具體情境自主選擇方法進行解決的過程，以凸顯方法一的局限性和方法二的一般性。如此這樣的編排，體現了讓學生經歷由特殊到一般的探索過程中理解算理、掌握算法、滲透轉化的數學思想。通過這樣的深入解讀，可以明晰本課知識的生成線索：以整數除法的意義和分數的意義為生長點，通過動手操作，借助幾何直觀，經歷由特殊到一般的探索過程，在溝通分數除法和分數乘法的內在聯系的基礎上直觀理解算理，初步總結出算法。由此，本課知識與技能層面的教學目標有：體會分數除法的意義，理解分數除以整數的計算算理，掌握分數除以整數的計算方法；能正確進行分數除以整數的計算。在本課的知識與技能的學習中，蘊含或可以培養的數學核心素養有：發展學生的運算能力、幾何直觀、歸納推理能力；滲透的數學思想方法有：數形結合、轉化等。

二、讓“學”于生，讓學生真正參與學習過程

學生的學習要有深度，我們的課堂就應該從“基于教”轉向“基于學”， 從“知識本位”轉向“能力為主”，從教師的“講堂”轉變為學生的“學堂”。這要求教師要有“讓學”的意識，勇敢地“退”到幕后，讓學生真正走到“前臺”表演；基于對學生年齡特點、認知規律、已有經驗、思維方式的深入研究的基礎上，設計豐富的數學活動；為學生提供足夠的學習時間和空間，引導學生充分經歷觀察、操作、想象、猜測、描述、計算、推理、驗證等活動過程，在協作、交流、互動中全面參與學習過程。放大“學”，并不等于弱化教師的“教”。教師既要有“讓學”的意識、“退”的勇氣，更要有適時“進”的智慧。在關鍵點的點撥、重點的強化、難點的突破、矛盾的澄清、錯誤的辨析等時機適時地“站”出來，開展適度、多形式的引導、幫助、促進，以促成學生對數學知識的深刻理解、思想方法的深刻感悟、活動經驗的有效提升。

“分數除以整數“的教學中，課堂上為學生提供充分實踐、思考、交流的空間，讓學生先“嘗試”，試著動手折一折、涂一涂、算一算，然后展示、交流各自的折紙方法、計算過程及其算理。在學生獨立思考、動手操作、展示交流的基礎上，教師基于學生學習的實情，借助幾何直觀，將實物操作、圖形表征、符號（算式）表達聯系起來，利用數形結合，幫助學生溝通分數除法與分數乘法的內在聯系，弄清兩種算法的異同，凸顯一般的算法。初步歸納總結出“一個分數除以整數，等于乘上這個整數的倒數”的結論。在教師引導下，讓學生經歷“由理及法、以理馭法、法理融合”的思維過程，不僅增強了數感，提高了運算能力和推理能力，而且能啟迪學生：數學是講道理的，要有條理地把道理講清楚、講明白。

三、以問題導引 “卷入學習”，促進深度思考

學會思考是送給學生最好的禮物！努力促進學生更為積極地思考，并能逐步想得更深入、更合理、更清晰是數學教學的主要目標之一。數學課堂，只有指向了“思考”，才是體現數學教學最本質的追求。而問題是啟學引思、導學引教的有效載體，課堂教學可以以一個個問題為學習支點導引學生加入學習。深度學習的課堂，應結合教材提供的素材、具體的情境、教學進程，在知識的關鍵處、新舊知識的聯結處、知識易混處、思維轉折處，設計富有探索性的問題驅動學生思維參與、主動探索和深度思考，從而有效地建構知識、發展能力、積淀經驗、感悟思想，促進學生數學素養的提高。

在“分數除以整數”教學中，學生獨立嘗試折一折、涂一涂、算一算后，讓學生展示、交流，針對“[45]÷2=[4÷25]=[25]”設計問題“為什么可以用4÷2作分子，分母不變呢？”引發學生結合操作過程和圖形深入思考為什么這樣算的道理。當學生展示出兩種方法“[45]÷2=[4÷25]=[25]和[45]÷2=[45]×[12]=[410]=[25]”時追問“這兩種方法有什么異同？”引導學生比較、辨析，深入理解其相同點都是將分數除以整數轉化成已學的知識來解決；不同點在于轉化的依據不同，前者是利用整數除法的意義，后者是利用分數的意義。在問題的導引下，學生積極思辨，溝通了知識和方法的內在聯系，深刻地體會轉化的思想方法。在解決問題以后，引出問題二“如果把這張紙的[45]平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”先放手讓學生用前面的方法嘗試解決，然后引導學生圍繞“你選擇的什么方法？為什么不用第一種方法？”展開討論，自主優化算法。這樣的教學過程，以問題為導向，讓學生加入學習，主動參與，促使學生聯系起來思考問題，把知識技能的學習與數學思想方法的感悟、數學核心素養的發展結合起來。

四、在“多向互動”中，引發形成深究型對話

教w活動是在師生之間、生生之間、個體與群體之間多向互動中完成的。教學中，要以對話、溝通和合作活動為載體，通過相互提問、補充、質疑、評價等形成“深究型對話”的課堂氛圍，引導學生發表或解釋自己的觀點，傾聽并深入思考他人的觀點，學會用“大家還有問題嗎”“大家同意我的觀點嗎”“我想補充一下”“我不同意這個觀點，我是這樣想的”“我想向你提個問題”等課堂用語展開對話、交流，促進學生對問題的深究。讓學生在對話中放棄錯誤觀點，吸納他人正確的觀點；在傾聽中完善自己的觀點；在活動中積累經驗，形成自己的思考；在交流中內化，形成自己的觀點，最終實現課堂師生的諧同共振、共享、共識、共進。

例如，“分數除以整數”這一課例中，當學生嘗試解決第一個問題，展示交流兩種不同方法，為深入理解兩種算法的算理，溝通兩種方法的聯系，教師引導學生進一步展開了以下“深究型對話”。

師：方法一中4÷2為什么可以做分子，而分母不變呢？

生1：我認為，4除以2得2，即2個分數單位，分數單位沒有變，所有分母不變。

生2：我有補充， 4個[15]平均分成2份，就得到（4÷2）個[15]，因此，用4÷2作分子，分母是5，不變。

生3一邊出示自己折、涂的長方形紙，一邊講解：把一張長方形紙平均分成5份，每一份是這張紙的[15]，[45]就是涂這樣的4份，把4份平均分成2份，求每份就用（4÷2）來計算，算出每份有這樣的2份，平均分的份數沒有變，分母就應該不變。

……教師根據學生的發言，相機在黑板上畫出長方形圖，邊寫出計算過程。

師：那么，第二種方法明明是“÷2”，怎么變成“×[12]”了呢？

生4：把[45]平均分成2份，每份就是[45]的[12]，也就是[45]×[12]。

生5：[45]的[12]，為什么可以用[45]×[12]來計算，這點我不明白，你能講講嗎？

生4：前面我們學了分數乘法的意義，求一個數的幾分之幾是多少，用乘法計算。

師：真好！同學們在動手折一折、涂一涂、算一算的過程中，做到了動手、動眼、動腦，不僅明白了怎樣算，還弄清了為什么這樣算，學數學不僅要知道怎么做，還要多問幾個為什么，弄清為什么這樣做。我們剛才分別對這兩種方法進行了深入的思考，還得把兩種方法聯系起來思考，這兩種方法有什么聯系呢？

生6：兩種方法都是用了轉化的方法。

師：想一想，兩種方法分別利用以前學過的什么知識，是怎樣轉化的？

生7：方法一利用了整數除法的知識，轉化成整數除法（4÷2），算出每份是多少個[15]來計算和理解。

生8：方法二利用了分數乘法的意義，把“÷2”轉化成“×[12]”來計算的，也就是把分數除法轉化成分數乘法來解決的。

……

在上述的教學過程中，教師在學生嘗試、展示的基礎上，適時引導學生互動交流，展開“深究型對話”，讓學生充分發表自己的想法，在不同思維相互碰撞中，互相啟發，溝通了知識間的聯系，完善認知結構，深刻地理解了算理，感悟了數學思想方法，有效落實了數學素養的培養。

五、適時“駐足回望”，促進總結反思深刻化

數學教學中適時地引導學生沉下心來，駐足凝思，低首回望，對自己的學習過程進行回顧與總結，既可以促進學生對數學知識的鞏固、擴展、延伸和遷移，也可以促進學生方法策略的內化、數學思想的深入領悟、數學活動經驗的提升；既可以讓學生在反思中獲得成功的體驗，增強學習數學的信心，也可以讓學生找到學習中存在的問題，及時尋求解決的方法。通過適時地“駐足回望”，引導學生對學習內容、學習方法、學習結果、學習情感進行回顧，在反芻學習過程獲取的信息中，進一步調動數學學習的主動性，讓學生在自我總結與評價中，促進學習過程的優化、學習結果的深化、學習質量的提高，讓學習不斷走向深入。

在數學教學中，在教學的每一環節或課結束時，教師應及時地引導學生進行總結反思，如在“分數除以整數”的教學中，在學生獨立嘗試解決問題二后，教師通過“解決這一問題，大家都選用方法二轉化成分數乘法進行計算的，這是為什么呢？”“在什么情況下可以用方法一？”追問引發學生反思，在比較中對兩種方法加深了理解，實現算法的優化。在課結束時，通過“本節課的學習，你有什么收獲？”“在解決問題的過程你用到了哪些方法？”“在學習過程中，遇到了哪些困難或挫折？這些困難或挫折是如何克服的？”“在本課學習中你認為自己的表現怎樣？有何亮點？”“你有什么需要提醒大家注意的？”“你還有什么不理解的地方”等問題的提出，引導學生對學習過程、結果、情感態度等方面全面回顧，促成學生對知識的深化理解、思想方法的深刻感悟、學習情感的鞏固升華，促進學生全面發展。

學生學習是一個生動活潑、主動和富有個性的過程。學習方式具有多樣性，認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。同時，學習內容具有豐富性，學生具有差異性，對于不同的年段、不同的內容、不同的課型實現深度學習，還需要我們積極探索有效實施路徑、策略方法，以促進學生在主動參與、深刻理解、深入思考、深度感悟中培育和提高數學核心素養。

深度報道經典句子篇七

摘 要 納物學科的角度出發，分析生物學教學中學生深度學習的主要特征，嘗試從制定“挑戰性”的教學目標，創設批判性理解的教學情境，整合意義連結的學習內容，關注課堂評價的積極作用四個方面探索引導學生進行有效深度學習的實踐策略。從而促進學生思維發展，提升教學成效。

關鍵詞 深度學習 生物學教學 策略

“深度學習”是指學生在理解的基礎上，將新思想和事實批判性地融入原有的認知結構中，并遷移到新情境中，做出決策和解決問題的學習。這種學習方式力圖改變生物學課堂教學中普遍存在的問題，如以知識講授為主、教學方式表面化、應試導向等不良現狀，要求學生對課本知識的掌握不能僅停留在表面記憶和機械理解上，而應是基于理解的批判性學習，并發展積極主動的探究。

1 生物學教學中深度學習的主要特征

結合生物學科特點及課程性質，生物學教學中深度學習有以下3個特征。

注重知識整合

注重批判理解

發展學生的批判性思維能力是培養學生科學素養的主要途徑。生物學科的科學史教育滲透著批判性思維的培養，體現著眾多科學家觀點的碰撞。教學過程中，教師需要引導學生批判性地看待各個觀點的合理性與不足之處，從而使學生正確認識絕對真理和相對真理的關系，從事實中提高批判性思維能力。學生在探究知識的過程中，也難免會遭遇新知識與原有認知結構發生沖突的情況，這時，也需要教師引導學生進行理性分析，尋找證據，使知識不斷得到澄清，既有的認知結構不斷得到完善，進一步推動批判性思維的深度發展。

注重遷移運用

生物學教學重視知識的遷移、方法的運用和發散性思維的培養，對于教材中某些重要概念和過程的闡釋，通常以“提出問題――解決問題――應用知識”為線索組織教學活動。教學中，教師需要盡可能結合學生的學習經驗和生活體驗創設與學習內容貼近的相似情境，以此來激發學生的求知欲，引導學生選擇性地感知材料提供的相關信息，把握關鍵要素。學生通過深入分析，聯系自身的認知結構建構當前問題的意義，找到解決問題相應的方法和策略，從而在新情境中舉一反三，實現遷移運用。

2 引導學生深度學習的實踐策略

生物學科的理科屬性反映了在教學中滲透深度學習的必要性，然而現實生活中學生的投入情況并不理想。如何在生物學教學中促進學生深度學習？筆者以人教版高中生物（必修3）“通過激素的調節”一節為例，從4個方面呈現促進學生深度學習的教學策略。

制定“挑戰性”的教學目標，引發深度學習

布魯姆提出將學習目標劃分成“記憶、理解、應用、分析、評價和創造”6個層次，實際已蘊含了學習有深淺的觀點。深度學習與“應用、分析、評價、創造”相關，是一種高階思維的認知活動。而教師在制定目標時，往往欠缺對學生學習深入程度的考慮。教師在設計深度學習目標時，應多關注學生高階思維的發展，聚焦在深度學習相應的“挑戰性”目標水平，聯系學生自身的知識經驗基礎，制定出既合理又能促進學生思維發展的教學目標，并以此為依據進行教學活動設計。

人教版教師用書關于本節課的教學目標為：“（1） 描述動物和人體的激素調節。（2） 運用構建模型的方法，建立血糖平衡的調節。（3） 討論在促胰液素發現過程中，科學態度和科學精神所起的作用。（4） 探討動物激素在生產中的應用。”可以看出，對學生能力要求多停留在記憶和理解水平，教學目標挑戰性不強。實際上，本節教材提供了非常豐富的資料和實例，是引導學生進行深入分析和討論、訓練其科學思維和科學方法的良好素材。如“促胰液素的發現”不僅蘊含了科學發現的思維和方法，而且通過引導學生分析科學史，提出假說，進而設計實驗驗證假說，達到啟發學生思維，促使其獲得提出假說技能和實驗設計技能的目的。結合學生的學習經驗和認識特點，以促進學生深度學習和思維發展為目的，將本節課的教學目標改進為：（1） 通過分析促胰液素的發現，獲得提出假說的技能訓練；（2） 通過分析促胰液素的發現，嘗試實驗設計的能力訓練；（3） 體驗科學家在科學發現過程中的科學思維和科學方法；（4） 領悟敢于質疑、實事求是、大膽探索和勇于創新的科學態度和科學精神；（5） 通過建立血糖調節模型活動，構建血糖調節的概念模型，領悟構建概念模型的方法；（6） 通過分析激素調節的實例，認同激素調節對于維持內環境穩態的重要性；（7） 通過探討生物激素在生產中的應用，認識科學、技術和社會之間的復雜關系，樹立正確的科學價值觀。

創設批判性理解的教學情境，推動深度學習

批判性思維是深度學習的核心思維。引入不同觀點對話是訓練批判性思維的有效手段之一。教師通過創設思考和討論的氛圍，給學生提供各抒己見的機會。學生通過對不同觀點進行理性審視和討論，批判性地指出觀點的利弊優劣，達到完善自身的認知結構、促進對知識深化理解的目的。

對于本節中“促胰液素的發現”的教學，大部分教師僅是讓學生閱讀教科書上促胰液素的發現的科學史，了解科學發現的歷程。然而促胰液素的發現呈現了科學探究“假說―演繹”的一般過程，體現了許多科學家思維觀點的碰撞。顯然這樣傳統的教法不利于學生批判理解能力的訓練。因此，教師要以這一科學史所處的社會歷史背景為依托，關注學生的認知結構，從引發不同觀點對話入手，根據假說-演繹法的各環節，讓學生依據客觀事實提出假說一“胰液的分泌是神經調節引起的”及假說二“胰液的分泌不是神經反射而是化學調節”；接著引導學生演繹假說，并設計實驗驗證假說；由“切除小腸內神經，向小腸內注射稀鹽酸，仍然會引起胰液分泌”“將加入鹽酸和砂子的小腸研磨提取液注射到靜脈中，胰腺分泌胰液”的結果，得知假說一不成立，而假說二成立，從而確定最終的結論：胰液的分泌是化學調節――鹽酸刺激小腸黏膜分泌一種化學物質，隨血液到達胰腺，引起胰液的分泌。學生在分析觀點、進行批判性理解的過程中，不僅能深刻認識促胰液素的發現過程，同時體驗科學發現過程中蘊含的科學思維和方法，領悟科學態度和科學精神促進科學發現的重要作用。

整合意x連結的學習內容，促進深度學習

認知結構的優化程度影響著學生對知識的保持和理解。過于零散的知識會阻礙學生對知識的深度理解。深度學習強調信息整合和意義建構，要求學生對碎片化的信息進行篩選和處理，整合意義連結的相關內容，建立起知識間的聯系。構建概念模型的活動能有效訓練學生優化自身認知結構的能力。學生通過分類、歸納、整合與學習主題相關的零散知識點，能完善原有的知識體系，建構當前學習的意義。

“血糖平衡的調節”是教材銜接“激素調節的發現”之后呈現的第一個激素調節的實例，旨在闡明反饋調節和激素之間的拮抗作用。教材先是呈現了血糖的來源和去路，繼而安排了“建立血糖調節的模型”的活動，以引導學生更好地理解人體調節血糖的過程，并進而理解激素對生命活動調節的過程。學生所做的模擬活動是構建動態的物理模型。要想實現真正的意義建構，還需學生再根據活動中的體驗，構建出圖解式的概念模型。以往很多教師在教學中選擇略過建立血糖平衡調節的模擬活動，直接呈現最終的概念模型，也很少聯系前后的相關內容深入分析血糖升降的機制，從而造成許多學生對其理解不夠深刻的問題。實際上，血糖平衡調節既涉及反饋調節和拮抗作用，也與神經―體液調節、分級調節相關。而這些內容分散在教材的不同章節，不同階段的學習之中，需要教師引導學生將相關的知識點進行分析梳理，有機地整合起來，建構出“血糖平衡調節”的概念模型（圖1）。整個過程既深化了學生對知識的理解，同時也訓練了學生的分析、綜合、歸納和整合知識的能力。

關注課堂評價的積極作用，落實深度學習

為了確保深度學習的教學質量，還需要對學生的學習成果進行即時評價，明確教學活動的設計是否做到以學習目標為導向，學生是否真正實現了理解，評價需要具有持續性，并通過評價及時反饋以調控教學過程，推動深度學習的落實，進一步提升學生的科學素養。

以教學目標“通過分析促胰液素的發現，嘗試實驗設計的能力訓練”為例。該目標教學旨在設計實驗流程。教師以“選擇和處理實驗材料――確定反應變量，控制無關變量――制定具體的實驗方案”為教學線索，引導學生設計實驗驗證假說：“在鹽酸的刺激作用下，小腸黏膜可能產生某種化學物質，當它進入血液后，隨血液被運送到胰腺，引起胰液的分泌。”教學活動的設計要保證與教學目標具有一致性，同時制定相應的評價標準評價學生的學習成果。如“選擇和處理實驗材料”這部分教學內容，對學生目標達成情況的評價標準是：能科學地選擇和處理實驗材料；包括說出實驗材料是兩只年齡及健康狀況相仿的狗，以及掌握實驗材料處理的方法并作出“加鹽酸是為了刺激小腸黏膜分泌促進胰液分泌的物質，加砂子是為了研磨充分”的解釋。通過課堂教學的持續性評價，教師及時了解學生對知識的理解和掌握情況，以便做出相應調整，最終促使學生熟練掌握實驗設計的基本流程，提升實驗設計能力，落實深度學習。

深度報道經典句子篇八

（萊西市第二實驗小學，山東 青島 266600）

2016年中國版《地平線報告》指出，中國基礎教育發展的一大趨勢是課堂教學將日益關注深度學習。齊魯師范學院徐潔副教授指出：深度學習是與淺層學習相對而言的概念。淺層學習是機械的、接受式的，以記憶和復制為特征，是不求甚解的學習。深度學習則是主動的、有意義的學習，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養為目標。

如何落實和推進深度學習？我認為，學習習慣是決定深度學習的重要因素之一。深度學習需要優秀的學習習慣做支撐，優秀的學習習慣能促進深度學習的達成。其中主動、合作、自信這三項習慣特別重要。綜觀學生現狀，這三項習慣恰恰是學生缺乏的。在教學實踐中，我聚焦“課前小研究、合作學習、交流展示”這三條路徑，引導學生逐步養成主動探究、樂于合作、自信展示的習慣，實現了課堂教學面貌和學生學習習慣的蝶變，促進了學生學習不斷向深層次發展。

一、聚焦“課前小研究”，培養主動探究的習慣

“課前小研究”是我對課前預習的新稱謂，之前，因為對教學、對學習、對學生的認識不夠深刻，導致課前預習粗淺、無序、無效。通過學習建構主義、生本教育以及多元智能理論，我得出兩點認識：一是預習內容起點要低、具體適當，精心設計接近學生思維水平的研究題目，改變以往學生單純讀一讀教材、圈一圈重點、做一做習題的預習狀態；二是預習要體現“研究”特性，使學生在積極的自我探究中，盡量有自我發現、自我感悟和提升，改變以往預習應付、草率的現狀。

為此，我從內容和形式兩方面精心設計了高年級語文“課前小研究”。以精讀課文為例，我一般設計“我會讀書、我會識寫字、我會理解、我會運用、我會查資料”五方面內容。以魯教版四年級課文《圓明園的毀滅》“我會理解”為例。我設計四個題目：用一句話總體介紹圓明園；文章二、三、四自然段介紹了“圓明園輝煌的過去”，讀一讀，各用一句話概括這三個自然段的內容；有感情地朗讀第三段，一邊讀一邊展開想象，深刻理解課文；針對圓明園是怎樣被毀滅的問題，畫出相關的詞句，談談你從這些詞句中體會到了什么。這樣的設計，讓學生的“課前小研究”具有“五性”：激勵性、開放性、思維性、趣味性和操作性。

為了把“課前小研究”的功用落到實處，把課前和課內學習有機融合，我一般運用四項基本策略予以落實。一是認真檢查。課前檢查學生預習是否認真，課堂檢查學生做的質量。特別是題目中設計的一些無形的內容，如“讀一讀、想一想、說一說、畫一畫、查一查”等內容，要通過各種形式的檢查，并給予學生評價。二是直接運用。研究中設計的一些題目，像認讀詞語、整體感知等，直接作為檢查學生研究質量的工具；理解和運用方面的問題，作為引領教學的主要問題，引導學生進一步自主探究，集體交流，指導提升。三是及時整改。課堂上，走到學生中間，引導學生及時用紅筆整改。四是有效拓展。教學以“課前小研究”的思路為教學思路，不等于受其限制，要拓展開去，引導學生展示自己的研究過程，并在交流中進行引導、促進和提升。

現在，“課前小研究”成為學生學習的重要支架，改變了學生之前習慣于被動記憶的陋習，引領學生學習由被動走向主動，由單純的記憶走向研究與探索，培養了學生認真扎實、主動探究的態度、習慣和能力。

二、聚焦合作學習，培養學生樂于合作的習慣

小組合作學習體現了教學活動中多種因素的多邊互助，可以充分發揮學生學習的積極性、主動性、創造性。之前的合作學習存在合作急、短、簡及學生缺乏合作技巧、優生表現突出等問題。長此以往，不僅會造成教學時間的荒廢，更有相當一部分學生將逐漸喪失獨立思考、自主探索的能力，失去學習的能力和興趣。我運用“捆綁評價”和課堂實踐兩項舉措，培養學生的合作意識，讓學生學會合作，樂于合作。

“捆綁評價”以合作小組為評價單位，重在引導學生增進集體榮譽感，形成小組向心力、凝聚力。具體評價時，經歷了“均衡分組，選定組長―建立載體，確定量規―有序評價，及時總結”的流程。我在班級中合理構建合作小組，民主確定評價標準，注重教學評價，而且評價對象由個人向小組轉變，評價結果由無形向有形轉變。具體評價時，我牢記每個個體代表一個小組，關注整個小組的學習狀態和學習成果，而且注意為每個小組提供均衡的交流展示機會。無論是即時評價還是階段匯總的評價結果，我都采取恰當的方式明確記錄，讓學生時時處處感受到評價的力量和形成團隊意識的暗示。

經過一段時間的研究和探索后，我欣喜地看到了學生的“訓練有素”和明顯變化。特別是集體交流展示環節，學生有條理、有深度。實踐證明，有了合作的意識，具備了合作的能力，學生會喜歡合作，喜歡和同學一起學習、進步。

三、聚焦交流展示，培養學生自信展示的習慣

課堂展示就是讓學生圍繞開放性問題各抒己見、唇槍舌劍、據理力爭，是學生自主學習的動力源泉，是學生實現自我表現欲的重要途徑。以往，學生習慣了沉默聽講，“我要展示、我要登臺交流”的意識并不強烈。長期這樣，必然帶來學生思維與表達的惰性與退化，對學生貽害無窮。

針對這種現狀，我組織“一分鐘演講”活動，引導學生樹立交流展示的意識，形成交流展示的習慣。“一分鐘演講”是利用上課前一分鐘時間，學生輪流登臺演講，重在演講經歷，淡化演講水平。這項活動打破了以往優秀學生獨霸話語權的現狀，讓全體學生擁有了展示的機會。實踐中，盡管有的學生狀態還不夠投入，表達還不太流暢，但是我相信，有了第一次，有了內心的體驗和觸動，學生一定會在這片天地中嶄露頭角，實現質的飛躍和升華。

同時，我要求自己努力打造“注重交流展示”的課堂教學，盡量給學生提供交流展示的機會，引導學生想清楚，更要說明白，做到言之有序、言之有物。以五年級語文《新型玻璃》為例。課堂上，我組織學生“學習第一段課文，練習推銷第一種玻璃”，之后，組織另外幾種玻璃的推銷會。主要經歷了四步教學：一是小組自主選擇另一種玻璃，準備“推銷詞”；二是合并共同選擇的小組，逐一組織推銷活動；三是評選優勝推銷小組和優勝推銷員；四是學生在小組中推銷課前搜集的其他新型玻璃。這樣的設計徹底顛覆了以往逐個內容讀課文、抓重點詞句理解感悟的流程，充分發揮了學生的主體性，讓學生在小組中展示交流，課堂因展示而精彩。

在具體展示過程中，我結合學生實際，和學生一起構建和落實了交流展示的基本標準：有了想法，要積極舉手，眼睛注視教師，表達自己自信的精神狀態；集體交流時，立正站直，目視教師或同學，聲音響亮、中等語速，大大方方地表達自己的觀點，學習用手勢、動作等肢體語言幫助表達；別人提出與自己不同的意見時，能虛心用點頭等表示回應，自覺修正自己的意見；每一次發言都要說完整的話，有條理地說一段話，盡量不重復別人已經說過的意見，經常使用“我覺得”“我認為”等詞語開頭；小組交流時，目視同學，控制聲音。對于精彩的發言，教師要給予真心實意的語言贊賞；有不同意見時，用“你的意思是……”“我是這樣認為的”來進行回應。觀念與行為的改變換來學生面貌的蛻變。課堂上，學生沉寂少了，木然不見了，瑯瑯的讀書聲與有理有據的思辨多了，思維的闡述、質疑、拓展成為“座上客”。

聚焦習慣培養，引領課堂面貌、學生學習習慣、學習質量實現完美的破繭與蝶變，越來越多的學生“樂學習、會學習、主動學習”，越來越多的家長反映孩子語文學習有了質的變化與提升。今后，我將繼續研究，在“習慣培養推進深度學習”的廣闊天地中不斷實現新的攀升，實現學生的更高、更遠發展。

深度報道經典句子篇九

一、引言

隨著數據時代的發展，企業的業務類型也日益電子化與復雜化，如何讓用戶在繁雜的業務數據中想要找到他們需要的信息正在變得越來越困難。在這樣的情形下，搜索引擎（google，bing，百度等等）并不能完全滿足用戶對信息發現的需求，此時用戶傾向于通過客服等應答系統快速找到目標信息。隨著人工智能技術的不斷發展，一些企業已經推出了智能化的自動應答服務，如siri，contana，以及華為、淘寶的智能客服，在應用上都取得巨大的成功。這也進一步地說明了在當前環境下，在面對海量的數據時，用戶需要這種更加智能的，更加了解他們需求、口味和喜好的信息發現機制。

自動應答服務作為一種基礎服務與客服的有效補充，出現由來已久，但一直以來存在信息抽取效率低，或者部分系統僅僅做了模糊匹配，而沒有實現對抽象概念的理解。在2006年深度學習被提出以來，圖靈實驗似乎也不再那么可望而不可及，一些企業開始利用深度學習來建立和優化深度學習在人工智能領域的種種應用，例如2013年的google brain項目以及京東的jimi機器人，這些前人的實踐讓我們看到了深度學習在自動應答服務上的應用可行性。

銀行作為一個客服密集型的行業，具有領域知識相對集中、服務用戶群體相對較為廣大等特點，這些特點使得銀行在實踐自己的智能化自動應答系統時天然具有一定優勢。本文以銀行客服為例，介紹基于深度學習的自動應答系統的設計思路與架構。

二、自動應答與深度學習

1、自動應答系統

應答系統（question answering system， qa）是信息發現的一種高級形式，它能用準確、簡潔的自然語言回答用戶用自然語言提出的問題，是目前人工智能和自然語言處理領域中一個倍受關注并具有廣泛發展前景的研究方向。因為在很多情況下用戶其實并不明確自己的需要，或者他們的需求很難用簡單的關鍵字來表述。隨著自動化應答的出現，用戶獲取信息的方式從簡單的目標明確的數據搜索轉換到更高級更符合人們使用習慣的信息發現。

自動應答系統給某個提問提供簡單而精確的回答，與信息檢索任務有很大的差別。目前的信息檢索系統能讓我們對與提問切題的相關文獻進行定位，把從文本的關鍵字匹配中抽取到的答案呈現給用戶。在信息檢索中，相關文本的識別是使用將提問與文獻集匹配的方法來實現的，信息檢索系統并不負責回答用戶的問題。信息發現與信息檢索不同，信息發現需要理解用戶的語意，并找到正確的答案――答案和提問之間通常并不存在關鍵詞上的直接匹配。以百度提問為例，一個典型的自動應答的答案應該如圖1所示。

百度提問并沒有簡單檢索提問的關鍵詞把所有符合關鍵詞的結果篩選出來供用戶自行選擇，而是理解了這個問題并直接給出了回答。以百度知道為例，一個自動應答系統的架構如圖2所示。

一個自動應答系統包括問題分析、答案抽取、知識庫這三個主要模塊。用戶的問題依次經過問題分析、答案抽取這兩個模塊的處理。問題分析模塊對用戶的提問進行分析，確定問題的語義類型，預測答案的類型，例如答案是回答人物、時間、地點還是回答人物的年齡、商品的價格等；判斷用戶的提問是否為確定性問題，對于有明確具體答案的確定性問題，分析問題的結構并直接定位用戶的所求。答案抽取模塊從知識庫中檢索問題的答案并返回給用戶。對于確定性問題，根據問題的要點直接檢索ontology并返回答案；對于非確定性問題或者未找到答案的確定性問題，通過檢索優質問答資源獲取答案，即計算用戶的提問與優質問答資源中問題的相似度，獲取相同問題或同義問題，直接返回滿足提問的答案。

可以看出，自動應答系統所使用的技術有很多，如自然語言處理、分詞、語言理解、知識圖譜、命名實體識別、意圖識別、問答匹配等等，在任何一個部分/環節進行改進都會提高整體的效果，但最主要的影響自動問答準確率的方面有兩個：一是對問題的理解，先對用戶輸入的文本進行識別，再對識別后的命名實體進行抽取，對應到人名、地名、商品名、機構名等不同類別，以便更好地理解用戶的語言。二是匹配正確的答案，通過抽取和排序候選答案，給用戶反饋最佳答案和建議。這種情況下，需要引入深度學習技術，以提高答案的準確率。

2、深度學習

深度學習的實質是通過構建具有很多隱層的機器學習模型和海量的訓練數據來學習更有用的特征，從而最終提升分類或預測的準確性，因此“深度模型”是手段，“特征學習”是目的。區別于傳統的淺層學習，深度學習的不同在于：（1）強調了模型結構的深度，通常有5層、6層，甚至10多層的隱層節點；（2）明確突出了特征學習的重要性，也就是說通過逐層特征變換將樣本在原空間的特征表示變換到一個新特征空間，從而使分類或預測更加容易。與人工規則構造特征的方法相比，利用大數據來學習特征更能夠刻畫數據的豐富內在信息。

深度報道經典句子篇十

“深度學習”是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。其主要特征是：學習內容是具有挑戰性的，學習過程是全身心參與的，學習方式是多樣化的，學習結果是體驗成功和獲得發展的。2014年9月，教育部基礎教育課程教材發展中心啟動了“深度學習”教學改進項目，項目旨在實現課程內容的深度整合，實現教與學關系的深度調整，以學科核心知識為載體，促進學生學習方式的變革，發展學生的核心素養，推動新課程標準在實踐層面的落實。

深度學習指向學生的學習過程，關鍵在于教師的教學改進，教師需要對學科核心知識進行再認識，并實現教學取向的變遷。重慶市涪陵第十四中學作為首批參與項目實驗的學校之一，兩年多來，結合自身的辦學文化和已有的課改基礎，在語文、數學、英語、物理、化學、思品、歷史、地理、生物、美術等學科全面推進深度學習課堂實踐，收到了良好的效果。

目標整合，構建學生成長課程體系

“深度學習”是培育學生核心素養的重要途徑，不僅僅能深化和拓寬學生認知性（知識、技能、思想和觀念）的素養，而且還能發展和加強學生的非認知素養（溝通、組織、協調和管理）的素養；不僅僅立足于學生的當下，而且讓學生更好地面向未來，促進學生的終身學習。

涪陵十四中專注孩子一生的成長，按照國家課程校本化實施的路徑，構建有利于深度學習的成長課程體系。該課程體系分為道德成長、智慧成長、體能成長、心理成長、特長成長五個維度，把學生興趣的培養、好奇心的呵護作為成長的起點，以培養學生自主學習能力為成長的重點，把享受智力生活的快樂作為成長的境界，整合課標要求和教材內容，定位教學主題，制定教學目標，設計教學問題，及時客觀評價。

學校在已有課改的基礎上，構建基于深度學習的“五三一”成長課堂：“五”指課堂的五環節“自習、自疑、自探、自測、自結”；“三”，一是導思維能力、導方法技能、導情感態度的三類引導，二是過程性評價、結論性評價、態度性評價的三種評價方式，三是種子課、生長課、果實課三種課型；“一”指培養學生可持續的自主學習力。

經過探索，學校形成了“先學后導、合作創新”的課堂文化：一是真生成，課堂“自疑”環節是學生針對文本自主質疑、自主探疑、合作釋疑，讓教學真正實現“教學生最需要的東西”；二是真參與，教學過程的每個環節都凸顯學生自主特點，并且教學活動中都有學生具體的學習任務，組內交流、班級交流、展示探究，每個學生都有參與的目標和動力；三是真小結，每學時教師落實好學生自我小結，要求學生從“如何獲取知識和技能”做學習小結，盤點收獲，建構知識和能力體系，不讓當堂學習的內容碎片化。

課型整合，設計深度學習三種課型

我們倡導教師從“深度學習”角度反思自己的教學，重構課堂實踐，探索有效教學的策略與方法，使課堂教學真正能夠幫助和鼓勵學生進行深刻而卓有成效的學習。核心知識、核心思想、核心方法的掌握，是培b學生自主學習能力的基礎。為此，我們根據學科特點設計了種子課、生長課、果實課三種課型。

比如傳統的數學教學，是按照章節的先后順序，從頭到尾講，而按照三種課型，則是以章為單元，從單元的核心知識、核心思想、核心方法和核心思維出發，提煉出本章節的知識概要，整合教學目標，先上一節總課，讓學生建立起章節知識的系統性，這節課就叫種子課；而后對知識點進行分解，一個點、一個點解決，這就是生長課；最后進行復習，對本章節內容進行總結、反思、拓展，實現觀一般而知全的學習目標，這就是果實課。這三種課型以單元教學為主體，按照“整―分―整”的結構，讓學生“先見森林，后見樹木”，螺旋上升式地構建知識和能力體系。學校八年級的“全等三角形”單元，采取這樣的教學設計后，效果很好，而且12課時的教學任務降到7課時，提高了教學的有效性。

學科整合，建立知識之間的聯系

“五三一”成長課堂有兩個支點，一個落在學生實在而高效的“學”，另一個落在教師高效而藝術的“導”。教師要“導”好，課下需下很大工夫。在教學預設時，學校以備課組為單位，跨學科整合人力資源組成教學設計團隊，進行集體備課。

比如，學校通過語文備課組與美術備課組的聯合教研，讓美術老師把語文的某些教學內容可視化，讓形象思維變成可視圖形。讓美術老師參與所有學科的聯合教研，與其他學科教師一道布局思維導圖，讓思維導圖能夠簡潔明了。讓信息技術老師與歷史學科教師一道備課，把歷史教學內容進行信息化處理，讓歷史知識通過信息技術的處理變得可視化。這樣的學科跨界整合，加強了學科教師之間的交流，特別是從前似乎完全沒有聯系的學科的整合，找到了學科之間的聯系，加強了知識的理解和運用。在充分研究教材、課標、學情及學習環境的基礎上，完成學生自主學習的《學導文》《練習文》、資源包以及教師課堂執行方案和ppt。《學導文》按單元設計編印成小冊子，每篇目或章節文本的學習指導包括學習目標、學習重點、學習難點、學法指導、資料鏈接等，并分學時設置了探究問題和練習題，建立了學習資源庫。

技術整合，增加課堂的寬度和厚度

課堂教學中教師把備課時預設的教學目標與學生在助學空間反饋的疑難問題整合達成課堂學習目標，組織學生合作探究，學生在合作學習中生成的問題是本學時教師講授的重難點問題。教師通過學生課堂學習空間的交流互學，疑難問題的展示，清楚學生已經知道了什么，應該教給學生最需要的東西是什么，并尋求解決問題的方法和策略，找準教與學的新路徑。教師引導學生采用多種有效學習方式構建學生自主學習的方法和途徑，每個活動環節都有具體的學習任務，通過組內交流、班級交流、展示探究等環節充分體現課堂學習空間的作用。課后，教師把教學課件、微課等學習資源推送給學生，學生可以隨時隨地查漏補缺復習鞏固。作業布置，教師也采用推送的方式，讓學生個性化地選擇問題回答。助學空間的建立把成長課堂的五個環節智慧化，拉長學生的學習時空，拓展了學習的寬度和厚度。

從2015年秋期開始，我們以“取消書面假期作業，豐富學生假期生活形式”為主題，創新學習任務，具體內容以社會實踐、悅讀名著、發明創新、游學之旅等為主。從2017年春期開始，實施“減課提質”，推遲上課時間，早上8：40開始上課。初一年級每周減5課時，初二年級每周減少4課時，不僅讓學生身心健康發育，促進學生養成自主學習的習慣，還極大地提升了學生的綜合素養。

涪陵十四中實施課改以來，通過課程整合，課型優化，深度整合成長課堂和信息技術，教學業績顯著。教育部基礎教育課程教材發展中心主任田慧生調研涪陵十四中時，給予了“發現了新課程改革的又一典范，課改方向完全正確，具有研究與推廣價值”的高度評價。

深度報道經典句子篇十一

學歷案與深度學習

崔允漷

受尤小平校長的邀請，出于自己參與南京一中承擔的江蘇省基礎教育前瞻性實驗項目“指向深度學習的學歷案研究”三年的經歷，也出于對與我一起探索、同甘共苦的老師們的感情，我非常樂意寫這一篇推薦序。同時，我也非常感謝有此機會，能夠讓自己梳理一下近年來對相關問題的思考。

學歷案來自對教學專業的再認識。學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。學習是與生俱來的，人天生都是愛學習且會學習的。兒童作為學習主體，完全可以自主發生學習。那么，為什么需要教師？教師作為術有專攻的教學專業人員，其存在是為了讓兒童在新舊經驗之間發生更順利、更有價值的順應與同化，即發生更好的學習。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主的學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業指導下，兒童會更想學、更會學。因此，教學專業的領地就在于教師如何幫助兒童把舊的經驗建構成新的經驗，或者說從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸。就學校教育而言，學習就是學生經驗的變化，這種變化的實現有賴于經歷一種有指導的學習過程。教學是教師的專業實踐，其專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規范或指導學生的學習過程，即引起、維持或促進學生的學習。基于這樣的理解，我們可以重新認識學與教之關系：學主教從——從行為者的主次地位來看，學習是兒童的基本權利 ，永遠是第一位的，教師的教是服務學生學習的；先學后教——從行為發生學的角度來看，教是以學為基礎或前提的，沒有學習，則無須教學，猶如“沒有買，何需賣”；以學定教——從行為的專業性來看，教師所作出的任何教學決策都是以學為依據的，是基于學情的，不是“自作主張”的。就具體的專業實踐過程來看，稱得上“專業”的實踐一般需要有三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分一項實踐活動專業與否的首要標志是專業方案的有無。家長教育孩子是日常經驗，沒有專業的方案，故不屬于專業實踐；駕駛、烹飪是職業，其實踐活動之前無須制訂專門的方案；而治療、護理、訴訟、建筑等實踐活動都有專門的方案，因而成為公認的專業活動。因此，決定某項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化，因為預設的方案決定著后續的實施與評估。一個人從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得再好，也不是專業人員，頂多算個“民間藝人”。可見，專業人員的標志之一就是首先要學會編寫專業的方案。醫師需要有基于患者病癥編制處方，建筑師需要依據客戶需求設計圖紙，教師同樣需要根據學生學習需求編制教學方案。

學歷案來自于對教學方案的認識。從歷史上看，在農業社會，教學方案最早是與經典文獻即教學內容合而為一的。那時，盡管教師作為一種社會分工的職業出現了，但教學法還沒有獨立出來成為一門學科或作為專門用來傳遞知識的技藝。這一階段的教學方案可以稱之為內容立場，即教育教學的主要問題就是“教什么”。隨著社會的發展，工業社會普遍要求提高工人的知識和技能水平，普及甚至強迫性的教育逐漸成為國家或社會的訴求，制度化的學校教育成為歷史的必然，學校成了專門的教育機構，教學法成了教師的必備素養，培養教師的機構應運而生。于是，教學方案也發生了變革，從關注“教什么”走向關注“如何施教”。這一階段的教學方案可以稱之為教師立場。隨著人類社會的持續進步，后工業、信息化、知識經濟社會的跡象不斷涌現出來。同時，人們對教學專業的認識也在不斷提高和深化，特別是學習科學的迅猛發展，迫使人們不得不重新認識教學方案的專業性問題。從專業即服務他人的屬性來看，教學方案必須從起初關注“教什么”的內容立場，到關注“怎樣教”的教師立場，走向關注“學生學會什么”的學生立場。經驗告訴我們，教了，不等于學了；學了，不等于學會了。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什么、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教，這猶如醫師應以有無治愈病人，設計師應以有無滿足客戶需求為業績一樣。因此，教學方案需要從學生立場設計學會什么、何以學會的問題。

學歷案來自對實踐中的學案、導學案的總結與提升。近年來，關于教學方案的變革實踐異常活躍，涌現出諸如學案、導學案、教學案、學講案等許多概念。這種現象既反映了一線教師的創新熱情與變革精神，也反映出教學方案需要變革的必然性。然而，對教學方案的理論研究似乎比較匱乏，沒有很好地回應我國中小學課程變革偉大實踐的訴求，沒有很好地總結與提煉實踐中的成功經驗，也沒有引領實踐變革，甚至，導致一些“為變革而變革”“變革之后更糟”的亂象。譬如，把學案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導學案，極大增加了負擔；學生本來面對的文本主要是教材+配套的練習，現在要面對的文本超多：除了教材、多本教輔，還有導學案、考卷、作業單……學案“無”學，導學案“缺”導，學生課業負擔加重了，但學習沒有得到多少改善。這些問題需要我們從理論或實證上作出回答。從方案的專業標準來看，把教學方案與作為治療專業方案的處方相比，處方有國家標準，共有8章63條（xxxxxx令2006年第53號《處方管理辦法》），教學方案不僅沒有國家標準，連行業的共識都還沒有，這怎么能夠讓其它專業的人把“教學”視作為“專業”呢？探索學歷案的初心就在于此：一是總結和提煉中小學教學變革實踐的合理創新；二是尋找促使教學方案專業化的努力方向。

何為學歷案？學歷案是指教師在班級教學的背景下，為了便于兒童自主或社會建構經驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業化預設的方案。一份學歷案的基本要素是（1）學習主題/課時；（2）學習目標；（3）評價任務；（4）學習過程（學法建議、課前預習、課中學習）；（5）檢測與練習；（6）學后反思。其專業性主要體現在：它是一種相對獨立的課程計劃，一種學生學習的認知地圖，一種指向個人知識管理的學習檔案，一種可以在課堂內外師生、生生、師師交流的互動載體，一種供師生雙方保障教學質量的監測依據。

雖然近年來對深度學習的高度關注主要源自于西方學者研究成果的介紹與傳播，其實，我國傳統的學習智慧中充滿著深度學習的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（論語?述而），強調學習要有高動機、高投入；“學而不思則罔，思而不學則殆”(論語?為政)，強調學習要有高認知參與；荀子的“君子之學也：入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（荀子?勸學），強調具身學習的路徑；《中庸》把學習的過程具體化為五個步驟，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強調從學到習的深化與學習方式的多樣。這些論述充分體現了我國古代深度學習思想的高度與深度。

除了從學習過程或學習結果的角度探討深度學習之外，還有一些學者在更廣泛的意義上探討深度學習。譬如，韋格爾（weigel，2002） 認為，深度學習有賴于條件化知識（conditionalized knowledge）、元認知（metacongnition）和探究共同體（communities of inquiry）；詹森等人（jensen＆amp;nickelsen，2008） 認為，深度學習是新內容或技能的獲得，其必須經過一步以上的學習和多步的分析或加工，以便學生可以用改變思想、控制力或行為的方式來應用這些內容或技能。他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維、大部分的多步習慣，以及一些程序性記憶都當作深度學習的同義詞。美國已經形成各種各樣的深度學習聯盟（deeper learning network），這些聯盟學校基本上都采用基于項目的學習（project-based learning, pbl），圍繞與現實需求相關的某個問題和特定目標，學生以學科（或跨學科）概念或原理的應用為中心，借助多種資源進行調查、研究、合作、設計等自主探究活動，最終形成產品或解決問題。基于項目的學習具體方法不盡相同，但都包括8個要素：關鍵知識、21世紀技能、問題驅動、深度探究、知識需求、意見和選擇、回顧與反思和公開展示。

可見，深度學習在學術或實踐界已經受到了廣泛關注，但是其內涵還是 “眾說紛紜”，沒有達成一種共識。郭華教授（2016） 認為，深度學習就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習并不能自然發生，它需要促發條件。其中，先決條件是教師的自覺引導，此外，至少還依賴以下條件：第一，學生思考和操作的學習對象，必是經過教師精心設計、具有教學意圖的結構化的教學材料；第二，教學過程必須有預先設計的方案，要在有限的時空下，有計劃、有序地實現豐富而復雜的教學目的。筆者比較認同此觀點。為了討論的便利，筆者在此基礎上，界定了深度學習的基本內涵：深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。

基于上述認識，筆者再來討論學歷案何以促進學生的深度學習。關于學歷案，筆者與浙江元濟高級中學深度合作兩年，并出版《教案的革命：基于課程標準的學歷案》 （2016），初步建構了學生立場的教學方案——學歷案的基本框架以及基于學歷案的教學形態。2015年，筆者幸得機會，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續地探討“學歷案何以促進學生的深度學習”，如何從學理上解釋清楚其中的奧秘。經過近三年的探索與交流，我們已經達成了一些共識。盡管這些共識只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業的回應。

學歷案體現了學生作為“學習者”的主體責任。學習永遠是“學”會的，不是“教”會的；學習需要親力親為，教師既不能“替學”，即替學生學，忽視學生的主體存在，也不能“虛學”，即整天講解題目、對答案，漠視學生的學習經歷。學歷案體現學生立場，其行為主體是學生，整個文本涉及學生要達成的目標是什么，何以知道學會與否，應該怎么學、學到什么程度、需要什么條件等。同時，學歷案體現課程教學方案必須具備的目標-教-學-評一致性特征。學歷案是教師為學生設計的學習支架、指南、學輔，不涉及教師該做什么的內容。

學歷案提供了專業化設計的深度學習機會。中小學生的學習是有指導的學習，學歷案就是教師對學習過程或歷程進行專業化設計的方案，這種專業化體現在深度學習機會的供給、分配與利用的設計上。通常采用的關鍵策略有：明確深度學習的目標，讓學生感受知識學習的意義與價值；選擇或形成有挑戰性的、與目標匹配的主題；創設問題情境，誘導學生的興趣或思考；設計指向學科核心素養的、有意義的任務；確定班級中三分之二學生能跟得上的學習進階；強調多感官參與，組織聽、看、說、做、演等多樣化的學習活動，提供合作、探究、展示與交流的機會；選擇真實情境，強調學以致用，開展表現性評價；設計學后反思的路徑，引導學生養成反思學習的習慣。

學歷案強調讓課堂中更多的學生“在學習”即投入學習。學習動機是深度學習的重要標志之一。在班級教學背景下，教師長期以來只關注學生學習的“差”而忽視了“異”，其實40個人就有40種不同的學習，學生學得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學習”。由于施教無異，導致有些學生在課堂上沒有投入學習——或游離學習，或疑似學習。學歷案其實就是為了更好地解決“異學習”的問題，以提高教學的適應性。通常采用的關鍵策略有：課堂教學要適合學生個人的學習速度、進度或風格，甚至內容或任務；設計分層作業，以適合不同類型的學生；創設或安排豐富多樣的學習機會，如按2＆times;20或4＆times;10或8＆times;5分組活動，或者每次選2-4位學生作為助教，形成2+38；4+36……等；在課堂教學、課外輔導或作業評語中，要求教師與學生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學生投入學習；將所學的內容與學生建立關聯，讓學生發現或體會所學內容的意義，激發學生內在的學習動機，避免過于強調外在誘因。

學歷案追求課堂中每位學生的“真學習”即真實學習。針對課堂中普遍存在的虛假學習、淺層學習的問題，學歷案的理論假設就是，教學不是傳遞信息的過程，而是幫助學生加工信息的過程，也是促進每位學生發生真實學習的過程。通常采用的關鍵策略有：要讓學習過程“看得見”，真正體現學生自主或社會建構知識或經驗的過程；要將學習的知識條件化、情境化、結構化，促進學生深度理解和應用的實現；要設計多樣化的學習方式，讓說中學、做中學、教中學、悟中學與常用的聽中學、看中學一樣在課堂中實現，實現具身學習；要引導學生反思自己的學習，實現自我指導與監控的學習；還要引導學生把學歷案作為自己的學習檔案，引導學生學會管理個人知識，實現個人化的學習。

經過持續五年的學歷案探索，我有一種越來越強烈的意識：作為教師寫的專業方案，不應是告訴別人我怎么教，而是要說清楚學生學會什么、何以學會；作為教師的培訓者，與其“經常教老師如何教學生學習”，還不如“直接告訴教師學生是怎樣學會的”！

感謝南京一中的專業共同體給我眾多的理智刺激！它讓我的思考更加成熟，信念更加堅定！

課堂是學生學習的場所，是教育教學的主陣地。課堂上到底發生著什么？可能很少有人靜下心來思考這一看似簡單卻很難回答的問題。自己的課堂又是一種什么樣的狀態呢？能客觀回答這一問題的人就更少了。教學包含“教”和“學”的過程，兩個環節都不能少，地位都很重要，但歸根到底，教學的終極目標是學生的學會，教師的“教”是服務于學生的“學”，教師的“教”是基于學生已有的“學”的情況。沒有學習，何談教學？

新中國成立后，我國一直推崇蘇聯教育家凱洛夫的教學理論，即“組織教學—復習舊知—講授新課—鞏固新知—布置作業”的教學五環節，形成了比較穩定的傳統課堂模式，其中“師本位”的理念占據著主導地位，時至今日，仍然支配和影響著教師的課堂教學。

傳統的課堂，從主體來看，過于強調教師是中心，師生地位是不平等的，教師根據知識體系、個人興趣和習慣來進行課堂設計；從教與學的過程來看，重教輕學，割裂教與學的聯系，以教定學，輕視甚至忽視學生的“學”，學生完全處于被動地位，關注結果、忽視過程，課堂上搞“一言堂”和“注入式教學”，追求整齊劃一的課堂管理狀態，抹殺個性，教師和學生之間是控制與被控制的基本關系，教學成為知識的單向灌輸和“填鴨式”推進的過程；從教學手段和方法上看，以教師的講授活動為主，學生的活動是為完成知識傳授服務的，對學生的思維品質關注較少，學生的學習過程表現為聽課、記錄和背記；從師生角色來看，教師是集“編劇”、“導演”和“演員”于一身，全方位包辦學生的學習；從評價標準來看，統一標準，不關注學生差異，教學中很少兼顧學生的實際，只關注速度，忽視質量，只管教不管學，教師很累，內容很多，學生很忙，卻不一定有好的結果。

研究表明，“師本位”課堂模式司空見慣。以高中地理課堂狀態為例，有研究者選取了南京地區20所不同層次學校的27名教師為代表進行問卷調查，仍有7％教師教“教材”，只有33％教師考慮學生的認知特點，％的教師課堂講授時間為30分鐘以上。然而，“師本位”課堂模式在其運作過程中效率低下、不利于學生思維發展已是不爭的事實。研究發現，南京師范大學附屬小學“傳統課堂”對照班學生的“小學生遠距離聯想測驗”作業單成績（均值）整體低于“生本課堂”實驗班（均值），“生本課堂”實驗班總體測驗成績的標準差（）低于“傳統課堂”對照班總體測驗成績的標準差（）。可見，“師本位”的“傳統課堂”與“生本位”的“生本課堂”所產生的學生學業成果有著顯著差異。

隨著新一輪課程改革的進一步深入，有不少教師開始從關注自己的“教”轉向關注學生的“學”，從研究“教法”轉為研究“學法”，注重發揮學生在教學中的主體性地位。然而，在教學實踐中，一些教師總是“說一套、做一套”，“穿新鞋、走老路”，沒能切實地將新理念轉化為新行動，課堂還是老模式、老方法、老套路，以教師為中心，“一支粉筆一張嘴，從頭講到尾”的現象還為數不少。在這種教學模式下，“教師忙得很，學生無事做”，其結果是“高消耗、低收益”。新理念與舊模式兩張皮的現象較為突出，“滿堂灌”“一言堂”的傳統教學模式仍主宰著課堂，即使有學生活動，也顯得非常生硬和做作，即使有師生互動，也不過是形式，是作秀，是一種“假互動”。

深度報道經典句子篇十二

[鍵入公司名稱] 校園推廣方案策劃

[鍵入文檔副標題]

目錄

概述 ..............................................................................................2

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概述

本策劃對項目于市場背景進行簡單概括后，列出所有可以使用的推廣方案，包括校園線上與線下的各種推廣方案。每種方案提供簡單介紹與評價，并對其進行了四個維度的評價，分別是實現難度、覆蓋廣度、覆蓋深度以及預算成本的高、中、低。

需要明確的是，由于游學項目的潛在消費者大部分為在校大學生，所以讓各種營銷方法達到效用最大化的基礎，是校園推廣團隊的強大與否。有了龐大的校園團隊，即使是最低成本的推廣方式，效果也可以達到最好，更不用說其他高成本的推廣方式了。 但是對于團隊建設的細節，如何使團隊成員流失率更低，使團隊推廣成本最低的同時達到最高效用，是需要與公司一起配合商量的。 無論是團隊成員，還是以后的潛在客戶，都希望在我們的項目中學習、得到一些有價值的東西，而提供有價值的課程或者活動參與名額，是一個對于留住團隊成員，吸引新粉絲都適用的方式。 由此，本人對于公司有一些戰略性建議提出：定期策劃沙龍活動、交流活動、課程活動等，地點可以在公司里、線上或者校區里的某一個地方。在這些活動里，參與者可以了解到書本之外的東西，更好地接觸到社會。這些活動可以以收費的形式出現，這樣不僅可能會為公司帶來現金流收入，更可以提高團隊成員粘性與積極性；又或者以免費的方式進行，吸引更多潛在客戶參與，并在活動中植入公司的廣告，提高品牌形象與知名度；又或者可以以會員制形式，提高潛在客戶的粘性，真正以金融教育者的身份進入學校市場。 最后，所有的推廣方案建議的目標，都是為了獲取游學項目的客戶，提高游學項目的銷量。所以需要公司的討論與決策。具體實行策劃將在決策制定后制作，本方案僅供參考。

以上。

10~12月份。推廣工作應主要在這幾個月份展開。

的公司。所以公司的對外形象宣傳要盡量體現出高大上的特質。

成立校園推廣團隊，用團隊化的方式為游學項目在校園市場的策劃推廣活動，拓展市場。校園推廣團隊不僅可以讓更多成員周邊同學知道我們的項目，而且通過團隊，可以實現主動營銷方法，以微信添加好友并禮貌介紹產品來推廣的形式獲取客戶，再者，有了不同學校學生組成的團隊，在各個校園內舉辦推廣活動時也可以獲得成員的幫助，讓推廣活動更加順利有效。

團隊組成

團隊由1-2個團隊領導，并帶領各學校的1位校園大使，以及

其組建的兼職團隊組成。

些列活動，向同學介紹項目，協助推廣活動的展開， 共同提升公司在校園中的品牌知名度，幫助公司了 解校園市場的需求； 校園大使：企業在校園中的代言人，通過在校園內組織開展一 兼職推廣人員：校內兼職，協助校園大使進行校園推廣活動。

校園擺攤、派傳單、卡片、掃樓、掛橫幅等。這個手段比較有效并實用性很高，并且可以做一些日歷、課程表，甚至帶有公司logo的友情提示，例如自習室里面的“請保持安靜、保護環境”之類的。

實現難度★☆☆☆☆ 覆蓋深度★★★☆☆ 覆蓋廣度★★★★★ 預算

低

①冠名活動

通過贊助一系列活動用品或者公司產品，在校內活動期間進行公司品牌宣傳，收獲關注量。比較多商家采用這種方法，因為其簡單、快捷，而且宣傳工作大多交給組織外聯部人員進行，但是效率不算高。

實現難度★☆☆☆☆ 覆蓋深度★★★☆☆ 覆蓋廣度★★★★★ 預算

中

②策劃活動

在校內或公司組織活動以吸引關注量，例如xx策劃大賽、xx沙龍活動。活動過程可能需要比較多人力物力，但對于學生來說，這樣的活動影響會比較深刻，而且吸引來參加的人也會相對比較符合專業要求。

實現難度★★★★★ 覆蓋深度★★★★★ 覆蓋廣度★★★★☆ 預算

高

在下課期間一個班一個班地巡回演講，這個方法成本比較低，具有很強的針對性，取得的效果也很好，但效率相對較低，可能一個課間只能演講1~2個班級，而且實現起來有難度，需要老師的配合。

實現難度★★★★☆ 覆蓋深度★★★★★ 覆蓋廣度★★☆☆☆ 預算

低

關注送禮品、關注抽大獎。這種手段可以與其他宣傳方式一起運用，形式多樣，而且可以有更多的創新創意方案。

實現難度★☆☆☆☆ 覆蓋深度★★☆☆☆ 覆蓋廣度★★★★☆ 預算

低

飯堂開餐前，放一些小廣告，讓同學吃飯的時候可以瀏覽。這個方法類似派傳單，但會有被保安或者飯堂工人清走的風險。

實現難度★★☆☆☆ 覆蓋深度★★☆☆☆ 覆蓋廣度★★★★★ 預算

低

通過在課室進行宣講形式進行宣傳。這個宣傳方法適合對 游學有了解有興趣的學生，作為一種策略性的宣傳手段進行。

實現難度★★★☆☆ 覆蓋深度★★★★☆ 覆蓋廣度★★★☆☆ 預算

中

與社團合作舉辦一些課程、活動，類似于策劃活動，難度會相對較低，推廣準確性比較高。但相比于策劃活動，社團推廣僅限于一個校區，而策劃活動可以不止一個校區進行。

實現難度★★☆☆☆ 覆蓋深度★★★★☆ 覆蓋廣度★★★☆☆ 預算

中

主要是推廣給朋友、舍友、同學等，作為一種低成本且僅限自己朋友之間的推廣方式，只有在團隊具有很多成員的情況下，效用才會達到最高。再者，這是一種策略性推廣行為，為以后需要游學的朋友打下品牌的基礎。

實現難度★★★★☆ 覆蓋深度★★☆☆☆ 覆蓋廣度★★★☆☆ 預算

低

通過當代受學生歡迎的公眾號發布軟文廣告的方式進行推廣。這是最近比較流行的打廣告方式。這種軟文廣告不會受到讀者的排斥，效果會比傳單、橫幅等其他廣告更好，但成本也更高。

實現難度★★★☆☆ 覆蓋深度★★☆☆☆ 覆蓋廣度★★★★★ 預算

高

實現難度★★★☆☆ 覆蓋深度★★★☆☆ 覆蓋廣度★★★★☆ 預算

中

在微信群里發送一些廣告，但容易被群管理員踢出，而且看群廣告的人不多，如果要達到最好的效用，需要在盡量多的微信群進行推廣。

實現難度★★★★☆ 覆蓋深度★★★☆☆ 覆蓋廣度★★★☆☆ 預算

低

在制定微信群中邀請講師實時進行語音講座，期間限制其他人發言，并在講座結尾提供問答環節，讓聽眾與講師進行實時咨詢。這個推廣方式可以結合推送營銷方法、轉發朋友圈之類對 游學進行宣傳，而且對于聽眾本科專業的把握也會相對精準。如果可以與學校老師合作，運用行政手段讓學生進入講座群，效果將得到最大化。另外，在講座期間，可以適當宣傳 游學項目。

實現難度★★★☆☆ 覆蓋深度★★★★★ 覆蓋廣度★★★★★ 預算

中

通過朋友圈找到潛在消費者并進行推廣營銷的手段。這種一對實現難度★★★☆☆ 覆蓋深度★★★★★ 覆蓋廣度★☆☆☆☆ 預算

低

一營銷的方式準確性很高，效果也很好。

深度報道經典句子篇十三

【摘要】教師應引導學生學會選擇合理的思維方式，在理解的基礎上，將新獲得的知識與原有認知結構相互整合，進行深度思考，構建新的知識體系，從而實現從線性走向立體的學習。文章建議從“學習內容先探索，促進學生主動思維”“素材呈現巧安排，發展學生邏輯思維”“自我反思再質疑，培養學生創新思維”“自主建構成體系，突破學生思維定式”四個方面引導學生進行深度思考的探索與實踐，從而讓學習真正發生。

【關鍵詞】思維；深度學習；學習發生

小學生數學思維方式有很多，如定向思維、逆向思維、擴散思維、創新思維等，在數學學習中，從原先的認知結構中提煉知識，選擇正確的思維方式，獲得新知識，構建新體系，才能使學生的學習從單一走向綜合。通過學生的主動、批判和再建性學習，鼓勵學生在積極探索中不斷實踐、反思，進而實現再創造，從而實現深度學習。

一、學習內容“先”探索，促進學生主動思維，讓學有準備

解決問題的策略是蘇教版教材的一大特色，著重讓學生感悟策略并應用策略解決實際問題，培養學生解決問題的能力。例如蘇教版五下“列舉”策略的教學，是在學生已經學習了“從條件思考”“從問題思考”“列表”“畫圖”等策略后，學習的策略知識，學生有一定的學習經驗。教師要重視學生的認知起點，設計“前置性學習”任務，設計富有啟發性、探索性的問題，引導學生根據問題進行自我探索、自我發現，從而進行自主學習。

在這節課中，要促進學生主動思維能力的提升，就需要讓學生主動參與列舉策略的學習，在進行前置性思考時，帶著自己主動研究的目的，形成自主想法。課堂上，教師根據對學生主動思維的激發程度，引導全體學生參與課堂教學活動，在自主思考的基礎上，最大限度地活躍課堂探究氛圍，以促進學生思辨能力、想象能力和創造能力的培養。

這一課時改版前的教材例題是“王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈，有多少種不同的圍法？”改版后的教材例題是“王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？”不難發現教材改變例題，是要讓學生通過問題的分析，主動尋求解決問題的策略。但是作為前置性學習的內容，必定不能缺少研究的“腳手架”，在研究的時候給學生一點提示，一些必要的研究步驟指導，讓學生有條理地主動思考。在前置性活動中，教師把自主學習的時間真正的交還給學生。學生在觀察、思考、解決問題的過程中鍛煉了主動思維的能力。因此學習內容先探索有利于學生自主探究知識，培養主動學習能力，激發學生的主動思維。

二、素材呈現“巧”安排，發展學生邏輯思維，讓學有層次

數學學習素材是課堂教學中激活學生思維，幫助學生獲得數學知識、提高數學能力、解決數學實際問題的基本信息載體，也是學生感受數學與生活及其他學科的有機聯系，體驗數學應用價值的重要資源。對學習素材的選擇、呈現次序和時間是否得當，不但直接制約著課堂教學目標能否順利達成，而且影響著學生對數學知識的理解、數學能力的培養和數學思維的發展。

數學學科需要培養學生的邏輯思維能力。邏輯思維的特點是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程，從而揭示事物的本質特征和規律性聯系。學生進行數學分析、比較的載體就是學習素材，所以選擇數學學習素材，首先是要看素材是否具備數學思考價值。

在《解決問題的策略――列舉》教學中，教師運用前置性學習單，給學生自主探索的空間，從學生不同層次的反饋情況，讀懂學生思維的差異性，根據學生思維的不同層次，從學生的作業中有選擇性的選取需要的素材，在課堂上和學生進行有條理的分析、比較、綜合，引導學生經歷邏輯思維形成和發展的全過程。本節課在課堂教學素材的選擇上，選取了學生思維中的典型素材。例如，學生對“22根1米長的木條”的理解存在一定困難，學生知道22米是圍成的長方形的周長，但是容易將“長加寬”的總和看成22米。教師選擇圖1所示的素材，讓學生進行自我質疑，先理清解決這個問題的第一個步驟，就是理解題目意思。在理解了“長和寬的總和是22米的一半”后，學生的思維分幾個層次：思維不全面、思維無序、思維有序。在安排素材的時候，讓學生自己發現問題，結合圖2～4，通過比較讓學生體會思考問題要全面和有序，并且在比較中提高學生的邏輯思維能力。

三、自我反思“再”質疑，培養學生創新思維，讓學有創造

新課標指出要培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，教師除了要給予學生發現問題和提出問題的時間，還要引導學生進行獨立思考，發現疑難點，分析問題，解決問題。教師要鼓勵學生解放思想，發揚創新精神，大膽提問，為學生創設求異的機會和氛圍，才能培養學生創新的精神。

在學生進行了前置性探索之后，教師應鼓勵學生提出自己的困惑。

生1：我發現這個花圃的周長是22米，一組長、寬是11米，那是不是長和寬加起來還能是11米？

生2：是不是當周長不變，長方形的長和寬的長度越接近，面積就越大，長方形越接近正方形面積越大？

生3：如果周長相等，那正方形的面積大于長方形的面積嗎？

生4：如果兩個圖形的面積相等，長方形的周長和正方形的周長哪個更長？

反思學生提出的問題，教師可以發現學生在進行自主探索并主動構建認知體系，在這個過程中，學生發現了一些規律，產生了新的疑問。教師根據學生的疑問，進行分類整理，按層次引導學生進行交流，讓學生在解答自己疑問的過程中發展新認知。生1的問題產生于列舉時容易出現的常見問題；生2和生3的問題則是根據自己在解決問題的過程中發現的規律提出的；生4的問題是對周長相等面積變化已有一定認識的基礎上提出的逆向思維。教師按照“一長一寬的總數”“周長不變時面積的變化規律”“面積相等時周長的變化規律”一步步進行深層次探究，有利于發展學生的創新思維。

四、自主建構“成”體系，突破學生思維定式，讓學有思辨

思維定式是在頭腦中用一種固定的思維模式思考問題，當思維受到框框的限制，就難以打開思路，缺乏求異性和靈活性。學生經常會形成思維定式，在思考問題時不能看到實際情況，會盲目照搬已有的知識經驗，在不加以辨別的情況下直接用來解決問題。

本節課幫助學生構建“列舉”策略，學生需要通過教師的引導和同學的互助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在新課程理念的指導下，學生的學習“情境”、課堂中的師生、生生的“協作”“對話”都直接影響了學生的知識建構，而“意義建構”是整個學習過程的最終目標。只有找到知識的規律以及知識之間的內在聯系，學生才能有深刻的理解，這種理解在大腦中的長期存儲形成“圖式”，即認知結構。

本節課，學生以王大叔圍花圃的情境展開探究，學生對列舉策略有了一定的感性認識，通過分析和比^感悟到列舉“有序”“不遺漏”“不重復”的特點。為了使學生有更豐富的體驗去發現列舉策略的廣泛應用，在練習中又添加了“商店進了一些花苗，可土培的有3種，可水培的有2種，王大叔想選1種土培的花苗和1種水培的花苗，一共有多少種不同的搭配？”和“王大叔在商店購得花苗后，得到了4張代金券，用這些代金券能有多少種不同的付款方法？”這兩道題，從不同角度豐富學生運用列舉策略解決實際問題的體驗，并且對什么情況下可以運用列舉策略有更深的思考。為了讓學生對列舉策略有更豐富的認識，了解運用列舉策略解決實際問題中的不同運用，并將所學納入到已有的知識框架中，可以使學生的思維更豐富，更靈活，突破思維定式帶來的局限。

教師根據教材內容和學生心理特征進行數學思維的培養，引導學生進行數學思維訓練，提升學生的主動思維、逆向思維、擴散思維、創新思維等思維能力，設計易于學生探索的學習內容，幫助學生深度理解、建構和發展知識體系，實現深度學習，讓學習真正發生。

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